V 1960. letech XNUMX. století byl vytvořen vědecký tým pod vedením psychologů D.B. Elkonin a V.V. Davydov, který studoval význam věku základní školy v duševním vývoji člověka. Ukázalo se, že v moderních podmínkách v tomto věku je možné řešit specifické výchovné problémy, s výhradou rozvoje výchovné činnosti a jejího předmětu, abstraktního teoretického myšlení a dobrovolné kontroly chování. Ve své experimentální studii se vědci snažili striktně dodržovat základní body L.S. hypotézy. Vygotského a na základě širokého faktografického materiálu z něj udělat podrobnou teorii vývojového učení. To vyžadovalo vypracování několika pomocných teorií, které specifikovaly a prohloubily hlavní body L.S. hypotézy. Vygotský.
Nejprve byly identifikovány hlavní psychologické novotvary ve věku základní školy:
– vzdělávací činnost a její předmět;
– dobrovolná kontrola chování.
Podle Elkonina a V.V. Davydova, základ duševního rozvoje mladších školáků spočívá ve formování jejich vzdělávacích aktivit v procesu osvojování si teoretických znalostí prostřednictvím smysluplné analýzy, plánování a reflexe. Provádění této činnosti u dětí určuje rozvoj celé jejich kognitivní a osobní sféry. K rozvoji předmětu této činnosti dochází v samotném procesu jeho utváření, kdy se dítě postupně mění v žáka, který se mění a zdokonaluje. Empirické a teoretické myšlení
Podle D.B. Elkonin a V.V. Davydov, orientace obsahu a metod výuky na základní škole primárně na utváření základů empirického myšlení u školáků je důležitá, ale z hlediska vývoje dětí neefektivní. Vzdělávání by mělo u školáků utvářet teoretické myšlení, které má svůj speciální, odlišný od empirického obsahu. Právě teoretické myšlení si podle vědců plně uvědomuje kognitivní možnosti, které objektivně-smyslová praxe člověku otevírá a obnovuje univerzální spojení reality.
V tomto ohledu V.V. Davydov uvádí šest hlavních rozdílů mezi empirickými a teoretickými poznatky. 1. Empirické znalosti se rozvíjejí porovnáváním objektů a představ o nich, což umožňuje v nich identifikovat stejné obecné vlastnosti. Teoretické poznání vzniká rozborem role a funkce nějakého zvláštního vztahu v rámci celého systému, který zároveň slouží jako geneticky výchozí základ pro všechny jeho projevy. 2. Srovnání identifikuje formálně obecnou vlastnost určité kolekce objektů, jejíž znalost umožňuje zařadit jednotlivé objekty do určité třídy bez ohledu na to, zda spolu tyto objekty souvisejí či nikoli. Analýza odhaluje geneticky původní vztah celého systému jako jeho univerzální základ či podstatu. 3. Empirické poznání, které je založeno na pozorování, odráží vnější vlastnosti objektů a je založeno na vizuálních reprezentacích. Teoretické poznatky vznikající na základě mentální přeměny předmětů reflektují jejich vnitřní vztahy a souvislosti a překračují tak hranice smyslových reprezentací. 4. Formálně se obecná vlastnost rozlišuje jako sousedící se speciálními a individuálními vlastnostmi předmětů. Teoretické znalosti fixují spojení mezi skutečně existujícím univerzálním vztahem integrálního systému s jeho různými projevy, spojení mezi univerzálním a individuálním. 5. Konkretizace empirických poznatků spočívá ve výběru ilustrací a příkladů zařazených do odpovídající třídy objektů. Konkretizace teoretických poznatků spočívá ve vyvození a vysvětlení speciálních a individuálních projevů integrálního systému z jeho univerzálního základu. 6. Slovní termíny jsou nezbytným prostředkem k zaznamenávání empirických znalostí. Teoretické znalosti jsou především vyjádřeny v metodách duševní činnosti a poté v různých znakově-symbolických systémech, zejména pomocí přirozeného a umělého jazyka. Empirické představy a koncepty vznikají u dětí v raném předškolním věku, neboť odpovídají jejich potřebě organizovat životní dojmy. Předškolní hra rozšiřuje rozsah těchto pojmů. Tradiční základní škola pěstuje u mladších školáků empirické myšlení a zajišťuje jim osvojení velkého množství empirických znalostí (pojmů). Teoretické myšlení se u dětí začíná rozvíjet teprve tehdy, když získávají teoretické znalosti v základních ročnících v procesu výchovně vzdělávací činnosti. Bohužel je tato činnost v běžných třídách zastoupena velmi slabě. Vlastnosti SRO Elkonin – Davydov
Do začátku 60. let. XX století D.B. Elkonin a V.V. Davydov absolvoval první cyklus samostatné práce věnovaný studiu věkově podmíněných příležitostí k získávání znalostí mladšími školáky. V.V. Davydov po prozkoumání obecných didaktických principů vědomí, viditelnosti, kontinuity, přístupnosti a vědeckého charakteru prosazuje jinou, vlastně psychologicko-pedagogickou povahu. Za prvé, princip kontinuity se transformuje na princip kvalitativních rozdílů ve fázích učení, z nichž každá odpovídá jiné fázi duševního vývoje. Za druhé, princip přístupnosti se transformuje na princip rozvojového učení, naplněného novým obsahem. Za třetí, princip vědomí dostává nový obsah jako princip činnosti. Žáci na tomto principu nedostávají informace v hotové podobě, ale pouze zjišťováním a ustavováním podmínek jejich vzniku jako metod činnosti. Třetí princip posloužil jako základ (V.V. Davydov, V.V. Rubtsov) pro utváření nového modelu učení jako transformačně-reprodukční aktivity žáků (Rubtsov V.V., 1996; viz abstrakt). Za čtvrté, toto je princip srozumitelnosti, stanovený V.V. Davydov jako princip objektivity. Zavedením tohoto principu musí student identifikovat předmět a prezentovat jej ve formě modelu. To je základní charakteristika transformačně-reprodukční aktivity učení, kdy model, znakově-symbolická reprezentace jeho procesu a výsledku zaujímá významné místo. Rozvojová příprava ve vzdělávací činnosti založená na zvládnutí obsahu akademických předmětů by měla být rozvíjena v souladu s její strukturou a charakteristikou (V.V. Davydov). V souladu s tím V.V. Davydov formuluje hlavní ustanovení, která charakterizují nejen obsah vzdělávacích předmětů, ale i ty dovednosti, které musí být u žáků formulovány při osvojování těchto předmětů ve vzdělávací činnosti: 1. Asimilace poznatků obecného a abstraktního charakteru předchází seznámení žáků se základními vzdělávacími potřebami. konkrétnější a konkrétnější znalosti; ty druhé odvozují studenti z obecného a abstraktního jako ze svého jediného základu. 2. Studenti získávají znalosti tvořící daný akademický předmět nebo jeho hlavní části analýzou podmínek jejich vzniku, díky nimž se stávají nezbytnými. 3. Při zjišťování oborových zdrojů určitých znalostí musí být student schopen především objevit ve vzdělávacím materiálu geneticky originální, podstatný, univerzální vztah, který určuje obsah a strukturu předmětu tohoto poznání. 4. Studenti reprodukují tento vztah ve speciálních předmětových, grafických a písmenných modelech, které jim umožňují studovat jeho vlastnosti v čisté podobě. 5. Studenti by měli být schopni konkretizovat geneticky původní, univerzální vztah studovaného předmětu v systému soukromých znalostí o něm v takové jednotě, která zajišťuje myšlení přechodu od obecného ke konkrétnímu a zpět. 6. Studenti musí být schopni přejít od provádění akcí na mentální úrovni k jejich provádění na vnější úrovni a zpět. 34. Psychologické základy metodického systému vývojového vzdělávání L.V. Žanková.
Od konce 1950. let XNUMX. století. vědecký tým pod vedením L.V. Zankov zahájil rozsáhlou experimentální studii ke studiu objektivních zákonitostí procesu učení. Byl podniknut s cílem rozvíjet myšlenky a ustanovení L.S. Vygotského o vztahu učení a celkového duševního rozvoje žáků. L.V. Zankov vyvinul problémy psychologie paměti, myšlení a řeči normálních a abnormálních dětí. Vědec zdůvodnil možnost využití různých typů pedagogických experimentů v pedagogickém výzkumu, předložil a realizoval myšlenku zahrnutí psychologických metod obecného rozvoje studentů do pedagogického experimentu jako prostředku objektivního hodnocení účinnosti pedagogických inovací.
Pod vedením Žankova probíhal základní výzkum v oblasti obecné pedagogiky:
– byly identifikovány různé formy kombinací slov a obrazů používaných k řešení stejných vzdělávacích úkolů a jejich odlišná účinnost pro vývoj dětí;
– poprvé byla v podmínkách pedagogického experimentu studována objektivní, přirozená souvislost mezi učením a celkovým vývojem dětí;
– je zdůvodněna vedoucí role učení ve vývoji a role vnitřních faktorů, které určují individuální možnosti rozvoje žáků ve stejných, včetně optimálních, učebních podmínkách;
– byly odhaleny rezervy pro rozvoj studentů, které nebyly využity v masovém vzdělávání;
– byl vytvořen nový didaktický systém základního vzdělávání zaměřený na celkový rozvoj dětí a vtělený do praktických pokynů pro školu (programy, učebnice, učební pomůcky)
Úsilí týmu L.V. Zankov byly zaměřeny na rozvoj systému výuky mladších školáků, zaměřený na jejich obecný duševní rozvoj. Dal si za úkol vybudovat systém základního vzdělávání, který by dosahoval mnohem vyššího rozvoje mladších školáků, než při výuce podle kánonů tradičního systému. Bylo navrženo vytvořit jej organizováním experimentálních studií, jejichž provedení by změnilo stávající praxi a prokázalo efektivitu použití speciálních programů a metod. Základem tréninkového systému podle L.V. Zankova jsou následující propojeny principy: 1. Princip učení na vysoké úrovni obtížnosti. Realizace tohoto principu zahrnuje pozorování míry obtížnosti, překonávání překážek, pochopení vztahu a systematizaci zkoumaných jevů. Obsah tohoto principu lze korelovat s problematickým učením. 2. Princip vedoucí role teoretických znalostí. Podle tohoto principu je procvičování pojmů, vztahů a vazeb v rámci předmětu a mezi předměty neméně důležité než procvičování dovedností. Obsah tohoto principu lze korelovat s významem porozumění obecnému principu jednání. 3. Princip informovanosti žáků o procesu učení. Tento princip učení je zaměřen na rozvoj reflexe, na uvědomění si sebe sama jako subjektu učení. Obsah tohoto principu lze korelovat s rozvojem osobní reflexe a seberegulace. Proces osvojování znalostí a dovedností by se měl stát předmětem uvědomění studenta. 4. Princip práce na rozvoji všech žáků. Podle tohoto principu musí být brány v úvahu všechny individuální vlastnosti, ale trénink musí rozvíjet každého, protože „vývoj je důsledkem vývoje“ (L.V. Zankov). Obsah tohoto principu lze korelovat s humanizací výchovného principu. 5. Princip rychlého postupu ve studiu látky. To zahrnuje opuštění monotónního opakování naučeného. Nejdůležitější je přitom neustálé obohacování školáků o další a další nové poznatky. V akademické práci by se však nemělo zaměňovat rychlé tempo učení se spěchem a nemělo by se usilovat o velké množství úkolů, které školáci plní.
Vzdělávací a metodický komplex Elkonin-Davydov byl dlouhou dobu jediným státem doporučeným rozvojovým programem. I po vyloučení z federálního státního vzdělávacího standardu zůstává tento systém oblíbený a žádaný v soukromých školách a rodinné výchově. Pojďme pochopit jeho vlastnosti, výhody a nevýhody.
Autoři metody
Daniil Borisovič Elkonin (1904–1984) – sovětský psycholog a učitel, autor prací o psychologických aspektech dětských her a jejich roli v učení. Hlavní prací jeho života byl rozvoj systému rozvojového vzdělávání.
Vasilij Vasiljevič Davydov (1930–1998) – profesor, akademik a místopředseda Ruské akademie vzdělávání. Student a spolupracovník Elkonina, který rozvinul a začal uplatňovat myšlenky Daniila Borisoviče.
Elkoninova teoretická práce a Davydovův experimentální výzkum vedly k vytvoření programu pro základní ročníky, který kombinuje učení s osobním rozvojem.
Účel a cíle systému Elkonin–Davydov
Cílem systému Elkonin-Davydov je naučit děti samostatně zadávat problémy, určovat metody jejich řešení a analyzovat výsledek.
K dosažení tohoto cíle je stanovena řada úkolů:
- Učitel musí třídu sjednocovat a studenti musí kolektivně formulovat cíle a hledat způsoby, jak jich dosáhnout. Předpokládá se, že učitel neposkytuje hotové znalosti, ale pouze odpovídá na otázky, které mají studenti během diskuse o problému.
- Učitelé by měli dbát na utváření a rozvoj sebeúcty a sebekontroly u dětí. K tomuto účelu se používá systém hodnocení bez pevných známek.
- Pedagogické metody by se měly měnit v souladu s fázemi psychického vývoje žáků. Jinými slovy, program musí „vyrůst“ spolu se studenty.
- Mezi učitelem a žáky by měla existovat spolupráce. Dospělý a dítě jsou rovnocennými účastníky vzdělávacího procesu.
Jak probíhá trénink podle systému Elkonin-Davydov?
Zvláštností systému Elkonin-Davydov je, že znalosti nejsou dětem poskytovány v hotové podobě. Školení je organizováno tak, aby studenti mohli samostatně nastolit problém, navrhnout způsoby jeho řešení a následně kriticky zhodnotit, co se stalo. Hlavními formami aktivity ve výuce jsou diskuse a experiment.
Práce v hodinách probíhá ve dvojicích nebo malých skupinách. Učitel předloží třídě problém a požádá každou skupinu, aby našla řešení. Zároveň koriguje práci žáků s návodnými otázkami.
Podle systému Elkonin–Davydov neexistují žádné špatné odpovědi. Jakýkoli předpoklad je „pracovní verze“.
Systém Elkonin–Davydov nemá obvyklý systém hodnocení. Na konci lekce jsou studenti požádáni, aby zhodnotili svůj pokrok. Děti si samostatně volí kritéria hodnocení pro každý typ úkolu. Nejčastěji si studenti proti každému úkolu nakreslí měřítko a vyznačí na něm, jak přesně je odpověď formulována nebo jak úhledně je práce naformátována.
Poté vyučující také hodnotí práci na zvolené škále. Předpokládá se, že tato metoda umožňuje studentovi pochopit, jak dobře splnil úkol, a učiteli získat představu o sebevědomí dítěte.
Dalším rysem programu jsou „pasti“, kdy učitel úmyslně udělá chybu a studenti si toho musí všimnout a opravit ho. To umožňuje rozvíjet u školáků kritické myšlení, zvykat si je na myšlenku, že jakékoli znalosti je třeba testovat.
V hodinách se často používají didaktické, role-playing a další hry. Učení hrou pomáhá dětem objevit svou kreativitu a využívat k řešení problémů nejen znalosti, ale i představivost.
Podle programu Elkonin-Davydov jsou domácí úkoly omezeny na minimum. Systém předpokládá, že studenti získávají znalosti spíše diskusí ve třídě než čtením učebnic doma.
Klady a zápory tréninku podle Elkonina-Davydova
Testování ukazuje, že děti, které prošly výcvikem podle Elkonina-Davydova, mají dobře vyvinuté obzory, paměť, pozornost, kreativní myšlení, schopnosti týmové práce a schopnost sebeanalýzy. To je určitě výhoda systému.
Existuje ale také řada nevýhod:
- Pro nové děti může být obtížné začlenit se do vzdělávacího procesu. A naopak, pro děti, které nahradily systém Elkonin-Davydov tradičním programem, například „Školou Ruska“, je obtížné se znovu přizpůsobit.
- Děti by podle tvůrců systému neměly cpát pravidla, ale rozumět principům. Výuka ruštiny proto začíná základy lingvistiky a kurz matematiky začíná teorií původu čísel. Jak relevantní jsou tyto znalosti v první třídě, je kontroverzní otázka.
- Systém Elkonin–Davydov je určen pouze pro primární ročníky. Budete muset pokračovat ve vzdělávání na střední a vysoké škole pomocí jiných programů.
- Učitel musí nejen ovládat metodické postupy systému, ale také v jeho kategoriích doslova přemýšlet. Jak efektivní bude školení, závisí na jeho profesionalitě.
- Nedostatek známek, nezpochybnitelná autorita učitele a další rysy systému způsobují u některých rodičů zmatek.
Pro koho je vhodný trénink Elkonin-Davydov?
Věří se, že každý se může učit od Elkonina-Davydova.
Pro rodinnou výchovu je tento program vhodný pro rodiče, kteří jsou připraveni stát se vědeckými kolegy pro své dítě. Budeme muset hodně diskutovat a ujistit se, že student nezíská „hotové znalosti“, ale najde odpovědi sám.
Vzdělávací a metodický komplex systému Elkonin–Davydov
Učebnicím v systému Elkonin-Davydov není přisuzována hlavní role. Studenti získávají většinu svých znalostí vzájemnou interakcí s učiteli.
Vzdělávací a metodický komplex (UMK) systému Elkonin-Davydov vydává nakladatelství „BINOM. Laboratoř znalostí“.
Русский язык
- Základní nátěr (1. stupeň). Autoři: Repkin V.V., Vostorgova E.V., Levin V.A., Nekrasova T.V.
- Základní nátěr (1. stupeň). Autor: Timchenko L.I.
- Základní nátěr (1. stupeň). Autoři: Elkonin D.B., Tsukerman G.A., Obukhova O.L.
- Ruský jazyk (1.–4. ročník). Autoři: Repkin V.V., Vostorgova E.V.
- Ruský jazyk (1.–4. ročník). Autoři: Lomakovich S.V., Timchenko L.I.
Literární čtení
- Literární čtení (1.–4. ročník). Autoři: Matveeva E.I.
Matematika
- Matematika (1.–4. ročník). Autor: Alexandrova E.I.
- Matematika (1.–4. ročník). Autoři: Davydov V.V., Gorbov S.F., Mikulina G.G., O.V. Saveljevová.
Svět kolem
- Svět kolem nás (1.–4. třída). Autoři: Chudinova E.V., Bukvareva E.N.
Systém Elkonin-Davydov na Foxford Home School
První vydání učebnic se objevilo v roce 1991. V roce 1996 byl systém Elkonin-Davydov zařazen do seznamu doporučení Federálního státního vzdělávacího standardu a po vyřazení programu Zankov z něj zůstal jediným rozvojovým programem pro primární ročníky schváleným ministerstvem školství. V září 2022 katedra zveřejnila nový seznam učebnic schválených k používání a knihy o systému Elkonin-Davydov v něm nebyly zařazeny. To znamená, že je již nebudou moci využívat státní akreditované školy.
Odstranění vzdělávacího systému Elkonin-Davydov ze školní výuky bude probíhat po etapách: studenti, kteří již program ovládají, budou moci pokračovat ve studiu podle něj, ale od 1. září se přestane používat systém prvního stupně, 2023.
To se však týká pouze středních škol. Vyloučení z programu Federálního seznamu doporučení neznamená, že je zakázáno: systém Elkonin-Davydov bude i nadále používán v dalších vzdělávacích institucích, rodinném vzdělávání a soukromých vzdělávacích institucích, včetně Foxford Home School.
V akademickém roce 2023–24 se systém Elkonin-Davydov používá ve dvou paralelách:
- v 1. a 2. ročníku – ve formátu výuky „Standard“;
- ve 3. a 4. třídách – ve formátech „Standard“ a „Premium“.
Dostanete poznámky z několika předmětů, seznámíte se s učiteli a pokusíte se vyřešit své domácí úkoly
